Везде
Школьные учебники и учебные программы в Японии в первое десятилетие после окончания оккупации
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Школьные учебники и учебные программы в Японии в первое десятилетие после окончания оккупации
Аннотация
Код статьи
S241328880021196-9-1
DOI
10.18254/S241328880021196-9
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Романенко Даниил Алексеевич 
ORCID: 0000-0001-9063-9788
Аффилиация: Московский городской педагогический университет
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Номер 2
Страницы
47-56
Аннотация

 

После окончания Второй мировой войны в Японии были проведены масштабные преобразования, целью которых американский Штаб оккупационных войск поставил демократизацию страны. Реформы системы образования заключались в ее децентрализации и повышения доступности получения образования. Впрочем, ряд введенных новшеств не устраивал политиков-консерваторов, которые активно продвигали инициативы по пересмотру законов периода оккупации в первое десятилетие после ее окончания. Предлогом для них стала неэффективность, по мнению традиционалистов, деятельности ряда новых органов, созданных для реализации задач реформ. Одному из важных направлений консервативных преобразований - реформам содержания и утверждения школьных учебников - и посвящена настоящая статья. В работе будут рассмотрены оформление монополии министерства образования на утверждение школьных учебников в контексте усиления централизации системы образования, будет поднят вопрос о формировании государственной цензуры содержания учебных пособий и будут описаны ее последствия.

 

 

Ключевые слова
история образования, Япония, реформы, учебники, учебная программа
Источник финансирования
Выражаю благодарность своему научному руководителю Гришачеву Сергею Викторовичу, кандидату исторических наук, доценту НИУ ВШЭ, за ценные рекомендации по содержанию исследования и помощь в редактировании статьи.
Классификатор
Получено
02.11.2022
Дата публикации
05.11.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
303
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
1 Введение. В ходе преобразований периода оккупации Японии (1945 – 1951 гг.) Штаб оккупационных войск особое внимание уделял реформам системы образования. Их главными достижениями стали ее децентрализация и повышение доступности получения образования любого уровня для граждан всех категорий. Однако не всех устраивали результаты проведенных реформ. В 1950-х гг. консерваторы предпринимали попытки пересмотреть законы, изданные в период оккупации. Они стремились к установлению более централизированного контроля, полагая, что такая система больше подойдет к японским реалиям. Помимо этого, в 1950-х гг. обсуждалась идея о необходимости возвращения в школу воспитания в духе дискредитированных в период оккупации традиционных моральных ценностей, таких как верность родине и сыновняя почтительность. Консерваторы же считали, что сами по себе идеи патриотизма и сыновней почтительности не несут в себе милитаристского подтекста. Леволиберальные силы, напротив, выступали категорически против любых инициатив, связанных с внедрением традиционной морали в образовательный процесс, полагая, что это приведет к возврату, хотя бы и частичному, довоенного милитаристского духа.
2 Именно результаты преобразований периода оккупации и консервативные контрреформы после ее окончания заложили основы современной системы образования Японии. Воспитание нового поколения граждан, в свою очередь, значительно повлияло на все сферы жизни общества, потому изучение истории образования и просвещения крайне важно. Для наиболее полной реконструкции процесса преобразования системы просвещения 1950-х гг. необходимо подробнее изучить один из наиболее важных его аспектов – реформы учебных пособий. Его освещению и посвящена настоящая работа.
3

Утверждение учебных пособий. В первую очередь рассмотрим вопросы утверждения школьных учебников. В Законе о школьном образовании (Гакко: кё:ику хо:, 学校教育法) 1947 года говорилось о том, что учебные пособия должны проходить проверку и утверждаться «надзорным органом»1. Этим органом должны были стать местные советы по вопросам образования, выбор членов которых, по настоятельным требованиям отдела гражданской информации и образования при Штабе оккупационных войск, должен был проводиться путем народного голосования. Однако консерваторы считали, что децентрализованное утверждение учебников создает множество экономических, технических и педагогических проблем2. Поэтому в 1953 году были приняты поправки к Закону о школьном образовании, в соответствии с которым в статьях об утверждении учебников начальной и средней школы «надзорный орган» заменялся «министерством образования»3. В результате утверждение учебных пособий стало исключительным правом министерства образования. Однако министерство образования не было готово к новой нагрузке. Существовавшие комиссии не успевали как следует проверить огромное количество учебников, в связи с чем пособия выходили с ошибками и опечатками4. Кроме того, правящая Либерально-Демократическая партия встретилась с еще одной проблемой – преобладанием леволиберальных сил в местных советах по вопросам образования. В задачи этих органов входила реализация образовательной политики на префектурном и муниципальном уровнях. Дело в том, что на избирательную кампанию в эти советы требовались финансовые средства. Большинство граждан не могло себе позволить такие вложения, однако леволиберальное Объединение учителей Японии (Нихон кё:сёкуин кумиай, 日本教職員組合) оказывало финансовую поддержку своим кандидатам. В результате деятельность местных советов по вопросам образования, в которых количество членов Объединения учителей преобладало, нередко принимала, по мнению власти, пропагандистский характер. В частности, нередко предпринимались попытки утвердить в качестве учебных пособий литературу левого толка5. Подобное не осталось без внимания консерваторов. В 1955 году была опубликована брошюра под заголовком «Прискорбные проблемы учебников» (Урэубэки кё:касё но мондай, 憂うべき教科書の問題). Брошюра критиковала ряд школьных учебников по причинам: поддержки Объединения учителей и его деятельности; высказываний о бедности японских трудящихся и поощрения движений рабочих; восхваления СССР и КНР; коммунистической пропаганды. Похожие атаки проводились и после6.

1. Гакко: кё:ику хо: сё:ва нидзю:ни нэн сан гацу нидзю:кю:нити хо:рицу дай нидзю:року го: (Закон о школьном образовании от 29 марта 1947 года № 26) [Электронный ресурс] // Монбусё:. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

2. Кайго Т., Нака А., Амаги И. [и др.]. Гакусэй хякунэнси (Сто лет системы образования) [Электронный ресурс] // Токио: Монбусё:, Кабусикигайся Тэйкоку тихо: гё:сэй гаккай, 1981. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

3. Гакко: кё:ику хо: но итибу о кайсэйсуру хо:рицу: сё:ва нидзю:хати нэн хати гацу го нити (Акт о внесении поправок в Закон о школьном образовании от 5 августа 1953 года № 167) [Электронный ресурс] // Кокурицу ко:бунсёкан дидзитару а:каибу. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

4. Кайго Т. Гакусэй хякунэнси.

5. Duke B. C. Japan's militant teachers: A history of the left-wing teachers' movement. // Honolulu: University of Hawaii Press, 2019. P. 131-133.

6. Nozaki Y. War memory, nationalism and education in postwar Japan: The Japanese history textbook controversy and Ienaga Saburo's court challenges // London: Routledge, 2008. Pp. 18-19.
4

Все перечисленные проблемы стали поводом для крупных преобразований, которые состоялись после объединения Либеральной и Демократической партии в Либерально-демократическую партию в 1955 году. В следующем году ЛДП вынесла на рассмотрение в парламент проект реформы образования, в соответствии с которым было предложено три меры. Первое предложение заключалось в пересмотре Основного закона об образовании (Кё:ику кихон хо:, 教育基本法), а именно – включении в фундаментальные положения образовательной политики статьи о важной роли традиционных моральных принципов. Вторым предложением был Закон об учебниках (Кё:касё хо:, 教科書法), в соответствии с которым сильно сокращалось максимальное количество утвержденных учебников по каждому предмету, требования к учебникам, соответственно, становились строже и использовались более эффективные методы проверки. Третье предложение касалось «Закона об организации и деятельности местных управлений образования» (Тихо: кё:ику гё:сэй но сосики оёби унэй ни кансуру хо:рицу, 地方教育行政の組織及び運営に関する法律), по которому членов советов по вопросам образования должны были назначать главы местной администрации после совещания с остальными ее членами (для советов префектурного уровня это губернаторы, для советов муниципального – главы муниципалитетов). Ранее в соответствии с «Законом о советах по вопросам образования» (Кё:ику иинкай хо:, 教育委員会法) 1948 года члены префектурных и городских советов выдвигались и избирались гражданами на основе всеобщего прямого голосования граждан соответствующих префектур и населенных пунктов7. Продвинуть все три предложения было труднореализуемо: перечисленные реформы стали причиной масштабных протестных акций, организованных оппозиционными партиями и рядом организаций, таких как Объединение учителей Японии, Национальная федерация студенческого самоуправления (Дзэн Нихон гакусэй дзити кайсо: рэнго:, 全日本学生自治会総連合), Генеральный совет профсоюзов Японии (Нихон ро:до: кумиай со:хё: кайги, 日本労働組合総評議会) и других. В результате ЛДП пошла на принятие только Закона о местной администрации. В день голосования, 2 июля, когда закон был принят 143 голосами против 69, здание парламента находилось под защитой около нескольких тысяч полицейских8. В реформах 1956 года наиболее ярко прослеживается не только стремление консерваторов к усилению централизации, но и идеологический характер преобразований (стремление ослабить леволиберальные силы, попытка вернуть традиционные моральные ценности в просвещение).

7. Кё:ику иинкай хо: сё:ва нидзю:сан нэн ситигацу дзю:го нити хо:рицу дай хякуситидзю: го: (Закон о советах по вопросам образования от 15 июля 1948 года № 170) [Электронный ресурс] // Монбусё:. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

8. Duke. Japan's militant teachers. P. 133-135.
5 Закон об учебниках не был принят, преобразования 1956 года не решили проблем с утверждением учебников. Потому министерство образования попыталось решить имевшиеся проблемы не через законодательство. Министерство увеличило количество проверяющих экспертов, придерживавшихся консервативных взглядов, сделало должность проверяющего работой на полную ставку и ужесточило критерии отбора учебных пособий. В результате удалось повысить эффективность работы комитетов по проверке учебников, а также фактически установить идеологическую цензуру. В конце 1950-х гг. было отказано в утверждении около 33% учебников. При проверке гуманитарных предметов обращалось внимание не только на фактическую точность, но и на уровень патриотизма9.
9. Nozaki. War memory, nationalism and education in postwar Japan. P. 19-21.
6 Таким образом, к концу 1950-х гг. оформилась централизованная система, которая запрещала учебные пособия, передающие в той или иной степени леволиберальные идеи, и благосклонно относилась к учебникам, воспитывающим любовь к родине. С одной стороны, это стало важным шагом к оформлению централизованной системы образования, у которой есть свои преимущества, такие как установление единого стандарта, и, как следствие, равенство в получении образования в различных регионах страны, преемственность между учебными заведениями и др. В то же время выбор учебников стал более ограничен, что уменьшило творческую свободу учителей. Цензура и ориентация на патриотический курс привели, во-первых, к недовольству историков и придерживающихся либеральных взглядов учителей, а во-вторых, к нивелировке в учебниках описаний военных преступлений Японии во время Второй мировой войны и отсутствию осуждения японской агрессии в годы войны. Позднее такое положение дел приведет к дипломатическим разногласиям с азиатскими странами-жертвами агрессии Японии, начавшимся в 1980-х гг. и продолжающимся до сих пор10.
10. Панов А. Н., Саркисов К. О., Стрельцов Д. В. История внешней политики Японии 1868-2018 гг. // М.: Международные отношения, 2019. С. 279.
7 Содержание учебных программ. С 1947 года министерство образования издает Руководящие принципы учебных программ (Гакусю: сидо: ё:рё:, 学習指導要領). Изначально эти документы имели рекомендательный характер, однако в связи с усилением централизации образования в 1950-х они постепенно становились указаниями, обязательными к исполнению. Кроме того, 6 статья дополнительных положений Закона об учреждении министерства образования 1949 года гласит, что Руководящие принципы издает бюро при министерстве образования, однако и местные советы по вопросам образования также могут их составлять для школ, находящихся под их юрисдикцией11. Однако в 1952 году Закон об учреждении министерства образования был пересмотрен, и фраза про возможность советов по вопросам образования составлять собственные рекомендации была удалена12. Таким образом, министерство образования получило монополию на составление Руководящих принципов учебных программ. Эти документы важно рассмотреть в рамках данного исследования, так как в них подробно расписаны задачи дисциплин и содержание необходимого для преподавания материала, а потому на них ориентировались составители учебников.
11. Монбусё: сэтти хо: сё:ва нидзю:ён нэн го гацу сандзю:ити нити хо:рицу дай итиёнроку го: (Закон об учреждении министерства образования от 31 мая 1949 года № 146) // [Электронный ресурс] // Кокурицу ко:бунсёкан дидзитару а:каибу. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

12. Монбусё: сэтти хо: но итибу о кайсэйсуру хо:рицу сё:ва нидзю:нана нэн сити гацу сандзю:ити нити (Акт о внесении поправок в Закон об учреждении министерства образования от 31 июля 1952 года) // [Электронный ресурс] // Кокурицу ко:бунсёкан дидзитару а:каибу. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)
8 В соответствии с Руководящими принципами учебных программ 1951 года, школы должны были преподавать следующие дисциплины. В начальной школе: родной язык, арифметика, обществознание, естественные науки, музыка, изобразительное искусство, домоводство, физическая культура. В школе средней ступени: обязательные дисциплины – родной язык, обществознание, математика, естественные науки, музыка, изобразительное искусство, здоровье и физическая культура, труд или домоводство; предметы по выбору – иностранный язык, труд или домоводство, иные дисциплины по решению школы. В школе высшей ступени был представлен широкий спектр дисциплин, в том числе профессиональных. Обязательными предметами были: японский язык (курс А, современный японский), основной курс обществознания, здоровье и физическая культура. Кроме того, каждый учащийся обязан был изучать как минимум по одному предмету по выбору из курса обществознания (в который входили история Японии, Всемирная история, человек и окружающий мир13, нынешние проблемы14 (этот предмет в последующих Руководящих принципах был заменен социологией15)), математики и естественных наук. Набор остальных дисциплин и необходимость их выбора учащимися зависели от школы. В документе также указано рекомендуемое количество часов, которое следует уделять на каждый из предметов16.
13. 人文地理、дзинбун тири. Название можно условно перевести как "Человек и окружающий мир»; на уроках изучалась география в контексте человеческой деятельности.

14. 事情問題、 дзидзё: мондай, букв. «проблемы (нынешних) обстоятельств»; на уроках рассматривались современные проблемы общества.

15. В оригинале и обществознание, и социология (предмет внутри обществознания) обозначены одним и тем же термином – сякай (社会 , досл. «общество»). Однако для того, чтобы избежать путаницы, в данной работе под обществознанием подразумевается сякай как предмет в начальной и средней школе, а также дисциплина с предметами по выбору в старшей школе; под социологией же имеется в виду сякай как одна из элективных дисциплин в составе обществознания в старшей школе.

16. Гакусю: сидо: ё:рё: иппанхэн, сёва нидзю:року нэн ситигацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ, общее собрание от 1 июля 1951 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)
9 Среди учебных дисциплин много вопросов вызывало обществознание. Этот предмет объединял в себе ряд гуманитарных дисциплин, таких как география, история, социология и мораль. Цель предмета состояла в преподавании различных явлений в обществе и мире с помощью ряда гуманитарных дисциплин. Его введение в школьную программу в 1947 году вызвало недовольство многих историков, так как история внутри этого предмета преподавалась не хронологически, что осложняло выстраивание причинно-следственных связей и, следовательно, делало проблематичным объяснение истоков тех или иных исторических явлений и событий, не позволяло выстраивать исторический нарратив. История должна была стать одной из дисциплин, объясняющих ученикам какие-либо конкретные явления своей страны и мира. Уровень недовольства таким подходом, впрочем, оказался недостаточно высоким, чтобы предотвратить его развитие17.
17. Nozaki. War memory, nationalism and education in postwar Japan. P. 11-13.
10 Изучение истории начинается со средней школы, а именно – со второго года обучения (то есть на 8 году обучения в школе). Более того, количество часов, выделенных на все поддисциплины внутри обществознания в средней школе в 1952 году, составляет 140〜280 часов на втором и 175〜315 часов на третьем году обучения, что не сильно и не во всех случаях превышало количество часов, уделявшихся на такие предметы как японский язык (175〜280 и 140〜210 часов соответственно) или математику (105〜175 и 105〜175 часов соответственно). В то же время в старшей школе на каждый из предметов по выбору в составе курса обществознания (в том числе истории Японии и всемирной истории) уделялось 175 часов за 3 года обучения, что превышало количество часов, уделявшихся им в начальной и средней школах18.
18. Гакусю: сидо: ё:рё: иппанхэн, сёва нидзю:року нэн ситигацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ, общее собрание от 1 июля 1951 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)
11 Возможность углубленного изучения конкретного предмета в старшей школе позволяла как следует подготовиться к вступительным испытаниям в университетах. Тем не менее, вышеописанное дает основание предположить, что в учреждениях обязательного образования преподавание истории велось на недостаточно высоком уровне. Более основательно этот предмет могли изучить поступившие в старшие школы и взявшие историю в качестве курса по выбору.
12 Несколько изменилась ситуация после выхода Руководящих принципов 1958 года. Рекомендации стали более подробными относительно формулировки программ и описания тем, необходимых для раскрытия в ходе дисциплин. В соответствии с рекомендациями для средней школы история подробно начинает изучаться во 2 классе. Все темы второго года обучения полностью посвящены всемирной истории и истории Японии, с зарождения первых цивилизаций до Второй мировой войны. Однако в 3 классе изучается уже современная Япония и ее положение в мире. Таким образом, история сохраняла роль вспомогательной дисциплины внутри курса обществознания во всех классах, кроме 2-го класса средней школы. В то же время на этом году обучения ее рекомендовалось преподавать в хронологическом порядке и в определенном отрыве от других дисциплин курса, что демонстрирует частичный отказ от изначальной идеи курса обществознания. Количество часов, уделяемых на обществознание во 2 классе в 1958 году, примерно схоже с рекомендованным количеством в 1951 году (175 часов против 140〜280 часов), но, опять же, все эти часы выделены на историю19.
19. Тю:гакко: гакусю: сидо: ёрё: иппанхэн сё:ва сандзю:сан нэн кугацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ средней школы от 1 сентября 1958 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)
13 В старшей школе по Руководящим принципам учебных программ 1958 года изменился набор обязательных для изучения предметов. Теперь учащиеся во всех школах должны были изучать: обязательно - родной язык (современный японский), математику (I, базовую), физическую культуру и здоровье; взять по выбору 3 предмета курса обществознания (обязательно социологию, по выбору – всемирную историю, историю Японии и человек и окружающий мир), 2 предмета по выбору из курса естественных наук (физика, химия, биология и физическая география)20. Кроме того, в старших школах дневной формы обучения учащиеся должны были также набрать определенное количество зачетных единиц по искусству и домоводству (в школах с профессиональным уклоном также были доступны сельскохозяйственные, промышленные, торговые и рыболовные учебные дисциплины). Можно видеть, что количество обязательных к изучению предметов значительно увеличилось по сравнению с рекомендациями 1951 года. Кроме того, школьникам так или иначе приходилось выбирать в курсе обществознания историю Японии и/или всемирную историю. В 1961 году в школы старшей ступени поступило 62% из тех, кто окончил школу средней ступени. Это число будет постепенно возрастать в будущем, так как обучение в школе старшей ступени, которое открывает дорогу к поступлению в университеты, становится все более популярным21. Следовательно, и количество учащихся, изучающих историю, возрастало.
20. Ко:то:гакко: гакусю: сидо: ёрё: иппанхэн сё:ва сандзю:ити нэн кайтё:бан сё:ва сандзю:сан нэн ёнгацу сайтэйхан (Руководящие принципы учебных программ старшей школы от 1956 года, пересмотренная редакция (пересмотрен в апреле 1958 года)) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

21. Кайго Т. Гакусэй хякунэнси.
14 Таким образом, в конце 1950-х годов на историю в школе средней ступени все так же затрачивалось относительно немного времени, но ей уделялось больше внимания как самостоятельной дисциплине в составе обществознания, а система хронологического преподавания истории также возвращалась. Количество изучавших этот предмет учащихся школ старшей ступени постепенно возрастало в результате изменения набора обязательных предметов по выбору и росту популярности старших школ. Однако эти процессы происходили на фоне роста централизации системы образования, министерского контроля над утверждением учебников и проявлением идеологической цензуры. Увеличение роли истории как самостоятельного предмета увеличивало и его эффективность в качестве инструмента навязывания правильной, с точки зрения консерваторов, истории.
15 Еще одним важным вопросом, касающимся образовательных программ, является моральное воспитание. Уроки морали сю:син (修身, этика, моральная подготовка) в довоенные годы были важным инструментом идеологии, и в период оккупации эта дисциплина была запрещена22. Однако в отчете Американской миссии по вопросам образования 22 сентября 1950 года говорилось, что моральному воспитанию должно уделяться особое внимание во всей учебной программе23. Это дало толчок консерваторам, которые стремились вернуть эту дисциплину. В частности, за возрождение уроков морали выступал министр образования Амано Тэию:. Мораль, по его мнению, является основой человечности и необходима для развития личности, а в Японии, население которой по большей части атеистическое, введение этой дисциплины в особенности необходимо. При этом под возрождением уроков морали Амано Т. не имел ввиду возрождение именно сю:син, однако во время своих выступлений в 1950 году министр формулировал мысли таким образом, что понимали его именно в таком ключе, и это вызывало агрессивную реакцию со стороны либеральной оппозиции24.
22. Тоёидзуми С. До:току кё:ику но рэкиситэки ко:сацу (2): «до:току но дзикан» но токусэцу кара «токубэцу но кё:ка до:току» но сэйрицу э (Историческое исследование истории морального воспитания (2): от установления «классных часов для морального воспитания» до создания «морального воспитания как особого предмета») [Электронный ресурс] // Кё:ику гакубу киё:, 2016. Т. 50. С. 243. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

23. Там же. С. 245.

24. Там же. С.247-248; Duke. Japan's militant teachers. P. 104-105.
16 Уже в 1951 году министерство образования издало первый учебник по морали25, а в Руководящих принципах 1951 года говорилось, что моральное воспитание играет важную роль на этапе начальной и средней школ, и потому уроки морали необходимо в той или иной форме доносить до детей на всех предметах, в особенности на обществознании, а также во время внеучебной деятельности26. Подобные инициативы негативно воспринимались либерально настроенными учителями, для которых уроки морали ассоциировались с довоенным режимом. Так, оппозиционно настроенное Объединение учителей Японии (Нихон кё:сёкуин кумиай,日本教職員組合) в качестве реакции на продвижение уроков морали в своей программе «Принципы японского образования» (1952 г.) отметило, что возрождению уроков морали необходимо оказывать сопротивление27.
25. Кайго Т. Гакусэй хякунэнси.

26. Гакусю: сидо: ё:рё: иппанхэн, сёва нидзю:року нэн ситигацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ, общее собрание от 1 июля 1951 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

27. Duke. Japan's militant teachers. P. 105.
17 В 1958 году уроки морали до:току (道徳, мораль, нравственность) были введены в качестве самостоятельной дисциплины, преподаваемой в начальной и средней школах. Как и ожидалось, многие учителя выступили против нового предмета и обязательного прохождения преподавателями курса по обучению до:току. Сопротивление приводило к арестам и судебным разбирательствам28. Однако изучение описания целей и задач уроков до:току в Руководящих принципах учебных программ 1958 года позволяет заключить, что они кардинальным образом отличались от довоенных уроков морали сю:син.
28. Nozaki. War memory, nationalism and education in postwar Japan. P. 30.
18 Школьников учат отличать хорошее от плохого, самостоятельности, стремлению к познанию истины, обучают грамотно распределять время, поддерживать чистоту и порядок, следовать правилам поведения при разных бытовых ситуациях и др. Предмет должен был подготавливать учащихся к самостоятельной жизни в обществе. В рекомендациях отсутствуют положения, связанные с патриотизмом, милитаризмом или культом императора. В качестве задачи дисциплины ставится воспитание граждан-строителей демократического общества, и содержание предмета этой цели не противоречит29. Таким образом, введение до:току заполнило вакуум, образовавшийся после запрета сю:син, что поспособствовало решению проблемы недостаточного воспитания учащихся и удовлетворила требования традиционалистов. При этом опасения леволиберально настроенных учителей не оправдались, так как в результате введения новой дисциплины не были нарушены фундаментальные положения о недопущении ненадлежащего контроля над системой образования (10 статья Основного закона об образовании30), уроки до:току не использовались для навязывания государственной идеологии.
29. Сё:гакко: гакусю: сидо: ёрё: иппанхэн сё:ва сандзю:сан нэн дзю:гацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ начальной школы от 1 октября 1958 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022); Тю:гакко: гакусю: сидо: ёрё: иппанхэн сё:ва сандзю:сан нэн кугацу ити нити (Руководящие принципы учебных программ средней школы от 1 сентября 1958 года) [Электронный ресурс] // Кокурицу кё:ику сэйсаку кэнкю:сё кё:ику кэнкю: дзё:хо: дэ:табэ:су. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)

30. Кё:ику кихон хо: сё:ва нидзю:ни нэн сангацу сандзю:ити нити хо:рицу дай нидзю:го го: (Основной закон об образовании от 31 марта 1947 года № 205) [Электронный ресурс] // Монбусё:. URL: >>>> (дата обращения: 27.06.2022)
19 Заключение. Подытоживая все вышесказанное, с помощью законодательных инициатив и реструктуризации комитетов по проверке учебных пособий министерству образования удалось к концу 1950-х гг. взять систему утверждения учебников под свой контроль. Оппозиционные организации оказывали серьезное сопротивление официальному курсу и успешно блокировали ряд инициатив ЛДП, однако в целом консерваторам удалось усилить централизацию системы образования. В то же время у них не вышло вернуть в систему просвещения традиционные моральные ценности. Говоря об этом, новый предмет до:току можно в определенной степени назвать компромиссом между традиционалистами, стремившимися вернуть уроки морали в школьную программу, и либералами, выступавшими против возрождения милитаризма и национализма. Оформившаяся в 1950-х гг. цензура стала причиной недовольства преподавателей и авторов учебников, а также повлияла на появление в учебниках истории эпизодов, в смягченной и не осуждающей форме описывающих японскую агрессию. Это в дальнейшем приведет к разногласиям со странами Азии на дипломатической арене. Истории как самостоятельному школьному предмету был нанесен серьезный удар после ее объединения с другими гуманитарными дисциплинами в обществознание, однако в конце 1950-х гг. наблюдается тенденция к выделению истории на фоне других предметов в школе средней и более широкий охват изучающих этот предмет в школе старшей ступени. Вместе с ролью этой дисциплины увеличиваются и актуальность проблем вокруг государственной цензуры, и нарушения принципа «стремления к истине» в образовании.

Библиография

1. Панов, А. Н. История внешней политики Японии 1868-2018 гг. / А. Н. Панов, К. О. Саркисов, Д. В. Стрельцов; под редакцией А. Н. Панова. – Москва : Изд-во Международные отношения, 2019. – 456 с. – (История внешней политики зарубежных стран). – ISBN 978-5-7133-1626-6. – Текст : непосредственный.

2. Duke, B. C. Japan's militant teachers: A history of the left-wing teachers' movement. / B. C. Duke. – Honolulu : University of Hawaii Press, 2019. – 250 p. – ISBN 978-0-82480-237-0. –Текст : непосредственный.

3. Nozaki, Y. War memory, nationalism and education in postwar Japan: The Japanese history textbook controversy and Ienaga Saburo's court challenges / Y. Nozaki. – London : Routledge, 2008. – 224 p. ISBN 978-1-13419-590-9. – Текст : непосредственный.

4. Кайго Т. Гакусэй хякунэнси (Сто лет системы образования) // Т. Кайго, А. Нака, И. Амаги [и др.]. – Текст : электронный // Токио: Монбусё:, Кабусикигайся Тэйкоку тихо: гё:сэй гаккай. – 1981. – URL: https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317552.htm (дата обращения: 27.06.2022).

5. Тоёидзуми, С. До:току кё:ику но рэкиситэки ко:сацу (2): «до:току но дзикан» но токусэцу кара «токубэцу но кё:ка до:току» но сэйрицу э (Историческое исследование истории морального воспитания (2): от установления «классных часов для морального воспитания» до создания «морального воспитания как особого предмета») / С. Тоёидзуми. – Текст : электронный // Кё:ику гакубу киё. – 2016. – Т. 50. – С. 243-254. – URL: https://cir.nii.ac.jp/crid/1050282676658736000 (дата обращения: 27.06.2022).

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести